Estabelecendo relações entre o AEE e o texto "O modelo dos modelos" do autor Italo Calvino

O texto indicado para reflexão nos leva a repensar sobre a nossa prática pedagógica enquanto professor do AEE. Assim como o senhor Palomar mentaliza desafios e propõe regras para construir um modelo perfeito e possível, o nosso trabalho também exige que tenhamos como base para o seu desenvolvimento sistematizar metas e objetivos, verificando constantemente se elas se adaptam a realidade tanto  do aluno como também do ambiente em que ele está inserido, estabelecendo regras e  respeitando a individualidade pois cada ser é único com qualidades e potencialidades a serem percebidas pela sociedade. Mas se por um instante deixarmos de acreditar que o nosso aluno é desprovido de habilidades, por mais tentativas de desenvolver um aprendizado significativo, o resultado final será  fragmentado.

Seguindo a regra do senhor Palomar que foi aos pouco modificando seu modelo de perfeição, associamos esse pensamento as constantes alterações que devemos realizar no sentido de melhorar ou adaptar recursos que favoreça a inclusão do educando, valorizando suas competências que para isso faz-se necessário construirmos um modelo de trabalho partindo da identificação do individuo com flexibilidade as mudanças caso seja necessário. É nesse contexto que há grande semelhança entre o texto e a realidade do AEE, onde temos uma função que exige transformações diariamente que se inicia na família, se estendendo a escola e em especial ao próprio aluno quando construímos o seu perfil, identificamos comprometimentos e elaboramos ações estratégicas que supra tais dificuldades através do plano de AEE, procedimentos necessários para melhorar o processo de aprendizagem do aluno em seu percurso escolar.

Analisando ainda as ideias principais do texto “o modelo dos modelos almejado por Palomar deverá servir para obter modelos transparentes”, assim como deve ser o plano de ação executado pelo AEE embora sabemos que não é só o plano que vai extrair resultados satisfatórios, mas é o principal ponto de partida onde associamos prática, teoria e experiência para obter  resultados desejáveis.

Recursos e estratégias em baixa tecnologia que possa apoiar o aluno com TGD em seu desenvolvimento.

Os recursos apresentados  são para crianças com TGD/TEA, esses recursos são utilizados em sala de aula comum, na casa  do aluno, sala de recursos multifuncionais, biblioteca, sala de informática  e demais espaços onde o aluno convive diariamente.

 Gravura 01- Avental

O  avental  proporciona   melhor  fixação de letras,  números  ou outros símbolos  com velcro, que é utilizado pelo parceiro na comunicação,  o parceiro  prende as gravuras utilizadas na atividade e a criança responde através do olhar.

Gravura 02  –Como estou hoje?

                                  

A criança poderá apontar  a  figura  que corresponde  ao  sentimento  que ele está no momento  através  da  expressão contida no rosto  dos personagens apresentados.  O professor poderá intervir tentando fazer com que o aluno manifeste a possibilidade de mudar de sentimento se o  apontado não for muito favorável, tentando travar um diálogo sobre o assunto.

Gravura 03 – Prancha de Comunicação

Na prancha de comunicação pode ser utilizada objetos, símbolos, letras, sílabas, palavras, frases ou números e deve considerar o potencial cognitivo, motor e visual  da criança. Esse recurso poderá ser usado na sala de aula comum, no  AEE e também  no ambiente familiar proporcionando uma aprendizagem significativa.

Diferença entre Surdocegueira e DMU

A surdocegueira é uma deficiência única em que o indivíduo apresenta ao mesmo tempo perda da visão e da audição. É considerado surdocego a pessoa que apresenta estas duas limitações, independente do grau das perdas auditiva e visual. A pessoa que nasce com surdocegueira ou que fica surdocega não recebe as informações sobre o que está sua volta de maneira confiante, ela precisa da mediação de comunicação para poder receber, interpretar e conhecer o que lhe cerca. A surdocegueira pode ser congênita ou adquirida e não é deficiência múltipla. Surdocegueira congênita: quando a criança nasce surdocega ou adquire a surdocegueira nos primeiros anos de vida antes da aquisição de uma língua (português ou Libras – Língua Brasileira de Sinais). Um exemplo mais frequente destes casos é a criança com sequelas da síndrome da rubéola congênita. Surdocegueira adquirida: quando a pessoa ficou surdocega após a aquisição de uma língua, seja oral ou sinalizada. Os exemplos mais frequente deste grupo são pessoas com Síndrome de Usher. Segundo o fascículo (AEE-DMU), as pessoas surdocegas estão divididas em quatro categorias: pessoas que eram cegas e se tornaram surdas; que eram surdos e se tornaram cegos; pessoas que se tornaram surdocegos; pessoas que nasceram surdocegos, ou se tornaram surdocegos antes de terem aprendido alguma linguagem. De acordo com o fascículo cinco: Surdocegueira e Deficiência Múltipla (2010, p.11 e 12), a partir e por meio do corpo, o homem descobre o mundo e a si mesmos, portanto é extremamente importante favorecer o esquema corporal ao trabalhar as necessidades específicas das pessoas com surdocegueira e com Deficiências Múltiplas. Para que estas pessoas possam se auto perceber e perceber o mundo exterior devem buscar a sua verticalidade, equilíbrio postural, a articulação e movimentos; o aperfeiçoamento das coordenações viso motora, motora global e fina; e o desenvolvimento da força muscular.

Deficiência múltipla é quando uma pessoa apresenta mais de uma deficiência, “é uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associações diversas que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social” (fascículo DMU). As pessoas com deficiência múltipla apresentam características específicas, individuais, singulares e não apresentam necessariamente os mesmos tipos de deficiência, podem apresentar cegueira e deficiência mental; deficiência auditiva e deficiência mental; deficiência auditiva e autismo e outros.   No aspecto da comunicação, o mediador será responsável por ampliar o conhecimento do mundo, visando proporcionar autonomia e independência. Quanto ao posicionamento faz-se necessário a adequação postural da pessoa com DMU para que possa fazer uso de gestos ou movimentos com os quais tenha a intenção de comunicar-se.

Para favorecer a eficiência e a interpretação para pessoas com surdocegueira ou com deficiência múltipla,  a comunicação  é dividida em Receptiva e Expressiva.

A comunicação receptiva ocorre quando alguém recebe e processa a informação dada por meio de uma fonte e forma (escrita, fala, Libras e etc). A informação pode ser recebida por meio de uma pessoa, rádio ou TV, objetos, figuras, ou por uma variedade de outras fontes e formas. No entanto, comunicação receptiva requer que a pessoa que está recebendo a informação forme uma interpretação que seja equivalente com a mensagem de quem enviou tentou passar.

A comunicação expressiva requer que um comunicador (pessoa que comunica) passe a informação para outra pessoa. Comunicação expressiva pode ser realizada por meio do uso de objetos, gestos, movimentos corporais, fala, escrita, figuras, e muitas outras variações.

As pessoas com surdocegueira e com deficiência múltipla, que não apresentam graves problemas motores, precisam aprender usar as duas mãos. Isso para servir como tentativa de minorar as eventuais estereotipias motoras e pela necessidade do uso de ambas para o desenvolvimento de um sistema estruturado de comunicação.

Referências:

Maia, Shirley Rodrigues. AEE – Atendimento Educacional Especializado. Aspectos Importantes para saber mais sobre Surdocegueira e Deficiência Múltipla. São Paulo, 2011.

Coletânea UFC-MEC/2010; A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar – Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla.

AEE- DMU - Caso José

Caso José

1- Apresentação do problema

José Francisco Santos da Silva, filho de Amaurílio José da Silva e Francleide Santos de Oliveira nasceu em 15 de fevereiro de 2008 na cidade de Juazeiro do Norte, reside atualmente a Rua Luiz Ivan Bezerra Filho Nº 137 – Bairro Horto com mãe e um irmão mais velho. José nasceu de parto cesariana e logo foi evidenciado a hidrocefalia congênita com comprometimento na formação craniana que o levou a um procedimento cirúrgico para implante de uma válvula ficando hospitalizado por 15 dias. Devido a uma infecção hospitalar adquirida foi retirada a válvula e a criança recebeu alta hospitalar objetivando evitar outros comprometimentos embora dando continuidade ao tratamento em seu domicilio por dois meses com uso de medicamentos. Sem o uso da válvula a situação agravou-se afetando a sua motricidade caracterizando paralisia cerebral tetraplégica (tetraparesia) pois não fala, não anda e tem a visão comprometida, mas não faz uso de cadeira de rodas pois a família não tem condições financeira, luta na justiça para conseguir e aguarda da secretaria de saúde as próteses para auxiliar os membros inferiores solicitada pelo médico. De acordo com relato da mãe a criança iniciou a sua vida escolar aos três anos de idade enfrentando dificuldades de locomoção percepção e cognição numa instituição da educação infantil denominada de Poço de Jacó no Horto município de Juazeiro do Norte. Atualmente encontra-se matriculado na Escola Padre Cicero cursando o 1º ano do Ensino Fundamental I no turno vespertino. Em sala de aula comum fica a maior parte do tempo deitado em um colchonete acompanhado pela cuidadora, manifesta interesse na hora da contação de história, é perceptivo, sorridente e demonstra satisfação quando sente a presença dos colegas bem próximo dele, gosta de ouvir música e de afetividade. É acompanhado pela APAE de Juazeiro do Norte com o atendimento de fonoaudiologia e fisioterapia, faz parte do AEE e pratica natação adaptada no SESC da referida cidade.

2- Esclarecimento do Problema

Para esclarecer o caso José fez-se necessário ouvir e refletir o relato da mãe e da professora da sala de aula comum, observá-lo em todos os ambientes escolar em momentos diferenciados para perceber os obstáculos enfrentados no dia a dia e conhecer melhor as suas necessidades educativas objetivando traçar metas e selecionar recursos que favoreça o seu desenvolvimento possibilitando assim inclui-lo de fato e de direito na comunidade escolar, familiar e social.

3- Identificação da natureza do problema

Diante das intervenções realizadas evidencia que a natureza do problema é de ordem motor, cognitivo, visual e fala que interfere diretamente na sua comunicação coordenação e principalmente no seu desempenho escolar pois devido a inúmeros comprometimentos o seu desenvolvimento no processo do ensino aprendizagem foi afetado comprometendo todo o seu percurso de escolarização.

4- Resolução do problema

Baseado nas observações realizadas constata-se que o referido aluno apesar das suas limitações atualmente interage em sala de aula comum através da percepção, do olhar ou até mesmo do sorriso. O AEE em parceria com o núcleo gestor, família professora da sala de aula comum e outros profissionais envolvidos tem desenvolvido ações e práticas pedagógicas educativas que contempla a sua autonomia, motricidade, interação e comunicação através de jogos sonoro, músicas e recursos alternativos que estimule a sua audição, coordenação motora e percepção como também firmando parcerias com profissionais da saúde para que ele possa adquirir melhor qualidade de vida.

Educação Escolar de Pessoas com Surdez - Atendimento Educacional Especializado em Construção

O texto em estudo debate também “Uma nova Política de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, principalmente para pessoas com surdez, tem se tornado promissora no ambiente escolar e nas práticas sociais/institucionais. Porém, por mais que as políticas estejam já definidas, muitas questões e desafios ainda estão para ser discutidos, muitas propostas, principalmente no espaço escolar, precisam ser revistas e algumas tomadas de posição e bases epistemológicas precisam ficar mais claras, para que, realmente, as práticas de ensino e aprendizagem na escola comum pública e também privada apresentem caminhos consistentes e produtivos para a educação de pessoas com surdez”. Embora as Políticas Públicas Educacionais para pessoas com surdez tenha conquistado espaço satisfatório os desafios estão presentes constantemente manifestadas através das barreiras arquitetônicas e  atitudinais porém nem sempre são intencionais ou percebidas por assim dizer, o maior problema dessas barreiras encontra-se em não eliminarmos quando detectadas,  algumas dessas são utilizadas por meio de rótulos que se constituem no ambiente escolar e em outros espaços sociais, na forma de:   ignorância - quando desconhecemos e desvalorizamos as potencialidades das pessoas com surdez; medo - receio ao receber o aluno com surdez porque teme em fazer ou dizer algo errado; rejeição - quando inconscientemente recusa-se em interagir ou envolvê-lo nas ações do cotidiano escolar; percepção de inferioridade - ao avaliar este como incapaz ou limitá-lo por acreditar que ele não consegue ou conseguirá apenas uma parte.  Acredita-se que a pessoa com surdez não acompanha os demais pois esta é uma atitude preconceituosa porque todas as pessoas apresentam rítimos  diferentes, ninguém acompanha ninguém cada um faz seu percurso mesmo numa proposta  coletiva.

Segundo DAMÀZIO, torna-se difícil e complexo estabelecermos fronteiras bem delineadas entre os vários contextos sociais e de vida, para limitar ou delimitar onde começam e terminam as culturas ali existentes. Enfim, pensar e construir uma prática pedagógica que se volte para o desenvolvimento das potencialidades das pessoas com surdez, na escola, é fazer com que essa instituição esteja imersa nesse emaranhado de redes sociais, culturais e de saberes.

Nesse sentido faz-se necessário que essas instituições estejam abertas para mudanças inovadoras nas práticas pedagógicas, metodologias aplicadas, transformações atitudinais entre outras. Para isso realmente é necessário discutir mais sobre as necessidades educativas dessa clientela pois elas precisam também de ambientes educacionais estimuladores e desafiadores que exercitem a capacidade e respeite as limitações individualizadas, valorizando as potencialidades de cada individuo com surdez dentro e fora do ambiente escolar.

Diante das situações desconfortáveis vivenciadas a abordagem bilíngue irá minimizar ou até mesmo eliminar certos obstáculos impostos pela sociedade na vida dessas pessoas pois a aquisição da língua de sinais garante uma aprendizagem significativa dependendo do ambiente em que a pessoa com surdez está inserida. Essa abordagem já é garantida por lei através do Decreto 5.626 de 5 de dezembro de 2005, que determina o direito de uma educação que garanta a formação da pessoa com surdez, em que a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa, preferencialmente na sua modalidade escrita, constituam línguas de instrução, e que o acesso às duas línguas  ocorra de forma simultânea no ambiente escolar, colaborando para o desenvolvimento de todo o processo educativo.

Considerando  que o fracasso do processo educativo das pessoas com surdez é um problema da qualidade das práticas pedagógicas e não um problema somente focado nessa ou naquela língua, ou mesmo numa diferença cultural, envolvendo outra cultura, uma comunidade com identidades surdas próprias. Esse ser humano precisa ser trabalhado no espaço escolar como um ser que possui uma deficiência, e que essa deficiência provoca uma diferença  e limitações, que essa diferença  e tais limitações devem ser reconhecidas e respeitadas, mas não podemos  justificar o fracasso nessa questão, em virtude de cairmos na cilada da diferença, segundo (PIERUCCI, 1999).

Referência Bibliográfica

DAMÁZIO, M.F.M; FERREIRA, J. Educação Escolar de Pessoas Com Surdez- Atendimento Educacional Especializado Em Construção. Revista Inclusão: Brasília: MEC, V. 5.2010. p.46-57. 

Educação Escolar de Pessoas com Surdez- Atendimento Educacional Especializado em Construção

Estudar a educação escolar das pessoas com surdez nos reporta não só a questões referentes aos seus limites e possibilidades, como também aos preconceitos existentes nas atitudes da sociedade para com elas. As pessoas com surdez enfrentam inúmeros obstáculos para participar da educação escolar, decorrentes da perda da audição e da forma como se estruturam as propostas educacionais das escolas. Muitos alunos com surdez podem ser prejudicados pela falta de estímulos adequados ao seu potencial cognitivo, sócio-afetivo, linguístico e político-cultural e ter perdas consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem.

A inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a educação infantil até a educação superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que necessita para superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus direitos escolares, exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios constitucionais do nosso país.

A inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer que se busquem meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala de aula comum como no Atendimento Educacional Especializado. Segundo Dorziat (1998), o aperfeiçoamento da escola comum em favor  de todos os alunos é primordial.  Ela observa que os professores precisam conhecer e usar a Língua de sinais, entretanto, deve-se considerar que a simples adoção dessa  língua não é suficiente para escolarizar o aluno com surdez. Se somente o uso de uma língua bastasse para aprender, as pessoas ouvintes não teriam problemas de aproveitamento escolar, já que entram na escola com uma língua oral desenvolvida. Mais do que a utilização de uma língua, os alunos com surdez precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento, explorem suas capacidades, em todos os sentidos. Considerando a necessidade do desenvolvimento da capacidade representativa e linguística dos alunos com surdez em um turno e o Atendimento Educacional Especializado em outro, contemplando o ensino de libras, o ensino em libras e o ensino da língua portuguesa. O ensino de libras é realizado pelo professor e/ou instrutor de libras (preferencialmente surdo), de acordo  com o estágio de desenvolvimento da língua em que os aluno se encontra. Já o ensino em libras a organização didática desse espaço de ensino implica o uso de muitas imagens visuais e de todo tipo de referência que possam colaborar para o aprendizado dos conteúdos curriculares em estudo na sala de aula comum. O ensino da língua português é desenvolvido por um professor, preferencialmente, formado em língua portuguesa e que conheça os pressupostos linguísticos teóricos que norteiam o trabalho, e, que sobretudo acredite nesta proposta estando disposto a realizar as mudanças para o ensino do português aos alunos com surdez.

O planejamento do Atendimento Educacional Especializado é elaborado e desenvolvido conjuntamente pelos professores que ministram aulas em libras, professor de classe comum e professor de língua portuguesa para pessoas com surdez. O planejamento coletivo inicia-se com a definição do conteúdo curricular, o que implica que os professores pesquisem sobre o assunto a ser ensinado. Em seguida, os professores elaboram o plano de ensino.

DAMÁZIO, M.F.M; FERREIRA, J. Educação Escolar de Pessoas Com Surdez- Atendimento Educacional Especializado Em Construção. Revista Inclusão: Brasília: MEC, V .5.2010. p.46-57.